Матвеева Елена Александровна, воспитатель,
МДОУ Детский сад № 21 «Сказка», г. Серпухов
С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать; мало того, педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным [3].
Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это — основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слов мы выражаем свои мысли [3].
Отклонения в ходе речевого развития (не понимание того, что говорят окружающие ребенка взрослые и дети, бедный лексико-грамматический запас, неправильное звукопроизношение и т. п.) затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми.
Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью, при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексико-грамматического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления [6].
Вопросами развития лексико-грамматического строя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как Флерина Е.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Чиркина Г.В., Филичева Т.В., Лалаева Н.И. и многие другие. Они уделяли большое внимание обогащению и активизации словаря у детей с общим недоразвитием речи, методами дидактических игр, упражнений и заданий.
С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц [4].
Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: или тематических, или лексико-семантических, или грамматических (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова).
По словам Д.Н. Шмелева, лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (т.е. различными связями слова с другими словами).
Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается [1].
Основная функция лексической единицы – номинация, т.е. название предметов, явлений, признаков, отношений, действий и др. Между такой единицей и суествующим предметом устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения, в силу чего слово обладает известным предметно-понятийным, или лексическим значением [4].
Развитие детской речи издавна привлекало к себе внимание различных специалистов в России и за рубежом. Исследователи считают, что развитие словаря - длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря – объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Эльконин Д.В. указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных [5].
Наибольший интерес представляют описанные Р.Е. Левиной [4] особенности лексики и грамматики на III уровне речевого развития.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
Таким образом, как отмечают в своих работах Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и др., спонтанное речевое развитее ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.
Большая роль в формировании лексико-грамматического строя отводится игре, так как именно игра по мнению Бондаренко А.М. является в дошкольном возрасте ведущей деятельностью.
Все дидактические игры способствуют решению одной из главных задач умственного воспитания, а именно развитию реи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли [2].
При работе с детьми были использованы методы и приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л.В. Сахарным и др.
Были определены следующие этапы логопедической работы:
1. Расширение словаря – работа над словом начиналась с уточнения, расширения и активизации словарного запаса.
Дидактические игры, которые использовались при ознакомлении с предметами: «Что это?», «Кто исчез, что исчезло?», «Что делает предмет?», «Чудесный мешочек», «Я собрал в огороде…», «Ассоциации», «Собираемся в путешествие» и др.,
2. Формирование структуры значения слова – представления о конкретных особенностях предмета, обобщение существенных признаков предмета, употребление слова в зависимости от контекста.
Развитие представлений ребенка о признаках предмета осуществлялось в следующих играх: «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «О картинке я вам расскажу».
Игры на формирование представлений о существенных признаках предмета: «Найди похожую картинку», «Вспомни и назови», «Лишнее слово», «Что из чего?» и др.
Ознакомление с многозначностью слова: «Отбери картинки», «Составь предложение»,
3. Развитие лексической системности и семантических полей. На начальном этапе – объединение слов по тематическим признакам, затем дифференциация слов внутри семантического поля.
Использовались следующие игры: «Разложи картинки на две группы», «Группировка слов», «Пара к паре», «Назови части», «Скажи наоборот», «Два из трех», «Закончи предложение» и др.
4. Формирование синтагматических связей слова – точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях.
Использовались следующие дидактические игры: «Добавь слово», «Подбери предметы к действию», «Кто как голос подает?», «Какой? Какая? Какое? Какие?».
Выделение этих направлений помогают осознанию языковых процессов, но условным является их разграничение, так как в процессе формирования лексико-грамматического строя указанные направления взаимосвязаны.
В ходе дидактических игр педагог развивает речевую активность детей, поощряет правильные ответы на поставленные вопросы, воспитывает выдержу.
Еще К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании дидактических игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем [3].
Использованная литература:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: Академия. 2000. – 410с.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985. – 176с.
3. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. -- М.: «Сов. Россия», 1973. – 192с.
4. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников. – СПб.: Каро, 2006. – 238с.
5. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. 34.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2007. – 224с.