ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Ковалева Алена Александровна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики,

психологии и предметных методик, ФГБОУ ВПО «ЧГПУ», г. Челябинск

В России идея сопровождения возникла в русле гуманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку и стала реализовываться в системе образования с конца 20 века.

Впервые термин «сопровождение» предложен в работах Г. Бардиер, Н. Розман, Т. Чередниковой. Сопровождение, по мнению А.П. Овчаровой – это система деятельности психологов, педагогов, родителей, направленная на создание благоприятных социально-психологических условий для детей с проблемами в развитии речи, от которых зависит улучшение их состояния и успешность адаптации в образовательном процессе [1]. 

Е.И. Казакова под сопровождением понимает метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [2].

Термин «сопровождение» рассматривается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но его родители и педагоги.

По мнению Л.М. Шипицыной основной задачей сопровождения является создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления совершенствующейся социально-успешной личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования. Автор считает, что наиболее эффективно задачу сопровождения могут решать педагогические коллективы и специалисты образовательных учреждений при условии включения родителей в процесс сопровождения развития детей [2].

Шипицына Л.М. и др. подчеркивают, что только совместными усилиями семьи и специалистов ДОУ можно добиться существенных результатов в коррекционной работе с ребенком. 

На наш взгляд, эффективное осуществление педагогического сопровождения семей, имеющих детей с нарушениями речи, возможно с учетом индивидуального подхода – психолого-педагогического принципа, согласно которому в коррекционной работе должны учитываться личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого. Данный подход находит свое выражение в гуманном отношении к людям, понимании их как исключительных ценностей. 

С целью изучения особенностей семейного воспитания старших дошкольников с нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование на базе ДОУ четырёх районов города Челябинска. В эксперименте приняло участие 240 родителей, имеющих детей изучаемой категории.

Анализ проведенного анкетирования показал, что 50,82% родителей считают, что в большей мере семья должна нести ответственность за воспитание детей, 47,54% родителей – совместно семья и детский сад, и только 1,64% родителей высказали мнение о том, что данную ответственность должен нести только детский сад.

На вопрос о том, что родителей беспокоит в ребенке, 37,70% респондентов отметили упрямство, 29,51% – отставание в речевом развитии, 27,87% – непослушание, 18,03% – постоянные обострения хронических заболеваний, 14,75% – капризы и застенчивость, 8,20% – плохой аппетит, 6,56% – истерики, по 4,92% – агрессивное поведение, замкнутость, трудности в общении со сверстниками.

Ответы на вопрос о том, как родители относятся к речевому недостатку их ребенка, распределились следующим образом: 67,21% респондентов отметили, что они поправляют ребенка, 24,59% – переживают по этому поводу, 22,95% – постоянно фиксируют свое внимание на нарушенной речи ребенка, 3,28% – не обращают внимание, 1,64% – не замечают.

Мнение родителей, о том, как их ребенок относится к речевому недостатку выглядит так: 57,37% – старается исправить, 22,95% – спокойно, не обращает внимание, 14,75% – не замечает, 8,20% – переживает, 3,28% – замыкается в себе, 1,64% – постоянно фиксирует свое внимание на нарушенной речи.

67,21% родителей отметили, что чаще всего к учителю-логопеду они обращаются с вопросами по поводу успехов ребенка на занятиях, 19,67% – получения информации о специфике общего и речевого развития ребенка и обучения способам преодоления речевых нарушений, 14,75% – спрашивают совета по вопросам воспитания ребенка с нарушениями речи в семье, 3,28% родителей указали, что они не общаются с учителем-логопедом и 1,64% делятся своими успехами в воспитании ребенка в семье.

На вопрос о решении проблемы устранения недостатков речевого развития у ребенка 54,10% родителей отметили, что они советуются с педагогами, 37,70% респондентов самостоятельно занимаются с ребенком. 24,59% родителей водят ребенка на дополнительные занятия, а 22,95% – посещают логопедические занятия и активно сотрудничают с логопедом. 19,67% респондентов консультируются с психологом. 6,56% – постоянно обращаются к врачам либо не предпринимают никаких активных действий.

Анализ ответов родителей по вопросу источников получения педагогических знаний показал, что 50,82% родителей советуются с педагогами, 29,51% респондентов читают педагогическую литературу, а также черпают данные знания из жизненного опыта. 24,59% родителей отметили, что получают знания посредством радио и телевидения.

Таким образом, проанализировав ответы родителей детей с нарушениями речи, можно отметить, что большинство респондентов, говоря о трудностях, с которыми они сталкиваются в воспитании, уделяют внимание организационной стороне вопроса и только некоторые отмечают специфику семейного воспитания. Чаще всего родителей беспокоят в ребенке упрямство, в то же время проблемы речевого характера отметили меньше трети респондентов. Небольшое количество родителей волнуют трудности ребенка в общении со сверстниками. 

В большинстве случаев родители, воспитывающие детей с речевыми нарушениями, пытаются поправлять ребенка и считают, что их ребенок старается исправить имеющиеся у него нарушения речи.

Чаще всего родители обращаются к учителю-логопеду по поводу успехов ребенка на занятиях и лишь немногие готовы спросить совета по вопросам воспитания ребенка с нарушениями речи в семье или поделится своими успехами в этой области с педагогами.

Тем не менее, отвечая на вопрос, касающийся источников получения педагогических знаний, большинство родителей отмечают, что они советуются с педагогами.

Многие родители, решая проблемы устранения недостатков речевого развития своих детей, водят их на дополнительные занятия. Часть респондентов отметила, что они посещают занятия учителя-логопеда и активно с ним сотрудничают.

Следовательно, полученные результаты проведенного нами эксперимента свидетельствуют о специфики семейного воспитания старших дошкольников с нарушениями речи.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что использование индивидуального подхода в педагогическом сопровождении семей, воспитывающих детей с нарушениями речи, позволит, учитывая особенности семейного воспитания изучаемой категории дошкольников, повысить эффективность коррекционных мероприятий.

Список использованной литературы^

1.Овчарова А.П. Этапы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями в речевом развитии / А.П. Овчарова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2008. — № 82-2. — С. 128-132. 

2.Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 240 с.